Опубликованные в текущем месяце результаты международного оценивания качества образования PISA за 2025 год по Азербайджану в сравнении с 2009 и 2006 годами оказались примерно одинаковыми. Если точнее, в сравнении с 2009-м не изменились по направлениям «Математика» и «Чтение», и выросли в области естественных наук. По сравнению же с 2006 годом результаты также выросли по чтению, но оказались ниже по математике. За период с 2009 по 2025 год разрыв между учащимися с самыми высокими результатами (10% с наивысшими баллами) и самыми слабыми учащимися (10% с наименьшими баллами) увеличился во всех трех дисциплинах (OECD PISA 2025 Azerbaijan Country Note).

Внезапный «прыжок» в сравнениях к 2006 и 2009 годам в официальном отчете по Азербайджану, а также отсутствие в докладе OECD (ОЭСР – организации экономического сотрудничества) данных за 2018 и 2022 годы вызваны именно изменением географии выборки. В циклах 2018 и 2022 годов Азербайджан тестировал исключительно столичные школы. Результаты Баку были высокими, но они не отражали уровень образования в целом по стране. В исследовании 2025 года Азербайджан впервые за долгое время выставил общенациональную выборку, включая школы из регионов. Поскольку методологически некорректно напрямую сравнивать общий балл всей страны за 2025 год с баллами столицы прошлых лет, эксперты подняли архивы 16-летней давности, чтобы найти корректную базовую точку для сравнения, когда мониторинг также охватывал всю страну целиком.

Доклад ОЭСР указывает на серьезную проблему с порогом функциональной грамотности в Азербайджане. В международной системе оценивания Уровень 2 — это критический минимум, так называемый «порог выживания» в современном мире уровне (В шкале оценивания PISA 6 уровней). В Азербайджане Уровня 2 по математике достигли лишь 48% учащихся при среднем показателе по странам ОЭСР 74%, что означает, что 52% школьников не смогли преодолеть данный базовый рубеж. Иначе говоря, больше половины 15-летних учащихся страны находятся в математическом тупике: они умеют складывать и умножать цифры на бумаге, но не могут самостоятельно, например, перевести цену из одной валюты в другую по указанному курсу или сравнить, какой тариф мобильной связи выгоднее, если один предлагает фиксированную плату, а второй — оплату за минуты.

По чтению ученик на втором уровне способен определить главную мысль в тексте средней длины, найти скрытую информацию и понять суть несложного графика или таблицы — например, прочесть инструкцию к лекарству или бытовому прибору и понять порядок действий. Дети ниже этого порога читают текст механически и не могут сделать из него простейший логический вывод. В Азербайджане около 32% учащихся достигли Уровня 2 или выше по чтению при среднем показателе по ОЭСР 73%. Это самая сложная ситуация, ведь за чертой базовой грамотности по чтению в стране остаются 68% учеников — почти 7 из 10 подростков не могут выписать главную мысль из обычной газетной статьи или понять суть длинной инструкции к технике.

По естественным наукам школьник должен уметь вспомнить базовые научные факты для объяснения простых явлений и отличить научное утверждение от личного мнения. Около 43% азербайджанских учащихся достигли Уровня 2 или выше в области естественных наук при среднем показателе по ОЭСР 76%. Соответственно, не преодолели порог по естественным наукам 57% школьников, что не позволяет им использовать базовые законы физики, химии или биологии для объяснения повседневных явлений (например, почему идет дождь, как температура воды влияет на растворение соли или как работает фильтр для воды). Им трудно отличить доказанный научный факт от чьего-то личного мнения или мифа в интернете. Резюмируя выводы международного оценивания, можно подытожить: несмотря на все реформы последних лет, Азербайджану пока не удалось сократить процент школьников, остающихся за чертой базовой функциональной грамотности в масштабах всей страны. Доля учащихся, достигших минимального уровня академической успеваемости во всех трех предметах, существенно не изменилась по сравнению с прошлым, в то время, как в развитых государствах абсолютное большинство подростков (около 75%) легко преодолевают этот порог международной практике OECD этот уровень официально классифицируется как критический базовый порог, ниже которого человек признается лишенным минимальных навыков, необходимых для выживания и полноценного участия в жизни современного общества.

Противоположностью этой группы является интеллектуальная и технологическая элита — талантливые дети высокой успеваемости, достигшие высших Уровней 5 и 6.

В Азербайджане 3% учащихся продемонстрировали самые высокие результаты по математике, достигнув Уровня 5 или 6 (средний показатель по ОЭСР составляет 9%). По чтению и естественным наукам высших результатов не показал почти никто из учащихся страны (средний показатель по ОЭСР в чтении и науках держится на уровне 7%). Таким образом, в Азербайджане сформировался огромный разрыв: узкая прослойка выпускников, в основном, гимназий и лицеев Баку готова конкурировать на мировом уровне, в то время как общая масса школьников в регионах и из обычных государственных школ столицы пока не обеспечена даже базовой функциональной грамотностью.

На этом фоне заявление министра науки и образования о приросте в 63 балла основано исключительно на сравнении результатов школ Баку за 2022 и 2025 годы по направлению «Математика», а не всей страны в целом. Внутри этой изолированной столичной выборки показатель по математике вырос со скромных 397 до внушительных 460 баллов, в то время как общенациональный результат Азербайджана с учетом впервые протестированных регионов составил 422 балла по математической грамотности, 409 по естественным наукам и 374 балла по чтению.

Суть официального вывода экспертов ОЭСР звучит так: Доля слабоуспевающих учащихся, набравших баллы ниже второго уровня по математике, чтению и естественным наукам, существенно не изменилась по сравнению с предыдущими периодами, а точнее – за более, чем пятнадцать лет. В Азербайджане больше половины подростков пока не справляются с простейшими жизненными задачами, в которых нужно применить школьные знания. Школьники страны сильно отстают от сверстников из развитых государств по уровню готовности к реальной жизни.

Признание Министерства науки и образования в том, что две трети пятнадцатилетних учащихся в стране при чтении текста испытывают серьезные трудности с пониманием его сути, лишь публично подтвердили масштаб имеющейся проблемы. Официальные структуры ведомства склонны объяснять низкие результаты учащихся внешними факторами — в частности, социально-экономическим разрывом между столицей и регионами, а также недостаточной вовлеченностью родителей в процесс домашнего обучения.

Однако глубокий анализ ситуации показывает, что корень этого кризиса кроется в характере проводимых в образовании реформ. Концепция развития функциональной грамотности, лежащая в основе авторитетных международных исследований, таких как PISA и TIMSS, призвана научить ребенка применять теоретические знания в реальной жизни. Однако в отечественной практике этот подход был истолкован составителями программ и учебного материала как повод для кардинального урезания классической теоретической базы. Существующая проблема целенаправленно закрепляется структурой самих школьных учебников, из которых последовательно вымываются академический фундамент и логика. Из школьного процесса исчезло главное — последовательное, системное развитие логического мышления, причем этот методологический слом закладывается с самых ранних ступеней и прослеживается на протяжении всего общего образования. В деятельности министерства стремление к созданию внешней отчетной картинки устойчиво преобладает над методологической глубиной, что наглядно проявилось в содержании издаваемых с 2020 года и представленных обществу как инновация школьных учебников, где академическая наука уступила место поверхностным визуальным формам.

Государственные образовательные стандарты требуют от школы обеспечить усвоение прочных академических знаний и развитие логического мышления. Однако в реальности школьный учебник предлагает методически препятствующие развитию мышления поверхностные визуальные сюжеты, а система внутришкольного контроля маскирует этот глубокий разрыв необоснованно завышенными баллами. Стремление продемонстрировать быструю результативность проводимых изменений без методологически верных шагов привело к деформации критериев оценивания внутри учебных заведений. Административные механизмы выстроены так, что показатели успеваемости учащихся в электронных журналах стали главным фактором при оценке профессиональной пригодности руководителей школ и продлении их трудовых контрактов. Директор школы оказывается заложником ожидаемой отчетности, жестко требуя от педагогического коллектива безупречных показателей, что вынуждает учителей искусственно завышать текущие оценки.

Таким образом формируется симуляция благополучия, при которой завышенные баллы скрывают системные пробелы в знаниях, а образовательный процесс подменяется механической погоней за статистикой. Количество функционально безграмотных выпускников последовательно увеличивается, оставаясь невидимым внутри школьных баз данных до момента первой независимой проверки.

Масштаб этого несоответствия внутришкольного и внешнего оценивания ежегодно фиксируется в научно-статистических отчетах ГЭЦ, публикуемых в специализированном выпуске журнала «Абитуриент». Живая изнанка экзаменов вскрывает глубокие противоречия между двумя системами проверки:

• Иллюзия внутренней успеваемости: В формате малых суммативных оцениваний (KSQ), где преобладают тестовые задания закрытого типа, учащиеся показывают относительно стабильный результат. Однако этот показатель во многом достигается за счет фактора случайного угадывания ответов, наводящих вопросов, списывания и неизбежной внутриклассной взаимопомощи, направленной на искусственное вытягивание общей статистики.
• Феномен «нулевых ответов» при столкновении с реальностью ГЭЦ: Когда те же учащиеся сталкиваются с независимой внешней проверкой — экзаменационными заданиями открытого типа и ситуационными задачами ГЭЦ, — им приходится логически продумывать, самостоятельно формулировать и грамотно записывать ход решения. В этот момент результативность резко падает. Причина очевидна: новые учебники приучили детей к работе с готовыми визуальными шаблонами-подсказками, но полностью лишили их навыка самостоятельно структурировать, письменно обосновывать и решать комплексные задачи на чистом листе бумаги.

Статистика ГЭЦ наглядно показывает, что от 70% до 80% школьных отличников в региональных и сельских школах при столкновении с независимой проверкой не могут подтвердить свои годовые «четверки» и «пятерки». Более того, на обязательных государственных испытаниях за курс базовой средней школы (9-й класс) средний результат по республике в последние годы удерживается на критической отметке в районе 110–120 баллов из 300 максимально возможных. Эта итоговая сумма складывается из трех профильных предметов: родного языка, математики и иностранного языка (каждый оценивается максимум в 100 баллов).

Тот факт, что средний по стране показатель выполнения экзаменационной программы зафиксирован на уровне всего около 37–40% от требуемого объема знаний, наглядно демонстрирует: большинство подростков покидают среднюю ступень школы, не сумев полноценно усвоить и половины обязательного учебного курса. Они официально переходят в старшие (10–11) классы, физически не владея базовой программой.

Логическим и самым пугающим следствием этого процесса становится деградация высшей школы. В условиях общего падения качества подготовки планка проходных баллов в вузы на многие специальности вынужденно опускается до минимальных 150–200 пунктов. И самое тревожное, что среди этих направлений оказалась профессия учителя. Это создает замкнутый, необратимый круг: через несколько лет в школьные классы придут новые педагоги, которые сами в прошлом не смогли полноценно освоить базовую школьную программу.

Концептуальная модель формирования аналитического ума

Взаимосвязь между массивом усвоенных системных знаний и качеством мышления носит не линейный, а выраженный сигмоидальный (S-образный) характер. Развитие интеллекта подчинено строгого когнитивному закону, который можно разделить на три фазы. В первой фазе — зоне информационной фрагментации — если методология школы строится на ложном принципе «не нужно помнить, всё есть в поисковиках», долговременная память ребёнка остаётся пустой. В такой ситуации процессор мозга — рабочая память — при столкновении со сложной задачей мгновенно перегружается базовыми терминами. Ученик тратит до 90% энергии подкорки просто на то, чтобы вспомнить или найти определение понятия. На глубокий анализ структуры проблемы у мозга физически не остаётся ресурсов. Креативность и логика в подобной ситуации поверхностны, хаотичны и полностью привязаны к внешним подсказкам-суфлёрам. Развитие мышления здесь стагнирует, не в силах преодолеть когнитивную перегрузку.

Количество переходит в качество только в точке перелома — при достижении критического порога фундаментальных знаний, когда формулы, правила, законы науки и языковые структуры выучены до автоматизма. Согласно когнитивной теории содержательного обобщения, зафиксированные в долговременной памяти факты перестают быть ментальной обузой; они усваиваются до автоматизма, трансформируясь в устойчивые внутренние ментальные модели. Именно на этом пороге у ребёнка формируется системная картина мира, где физика неразрывно связана с математикой, язык — с логикой.

Вслед за этим наступает вторая фаза — зона экспоненциального взлета. Пройдя критический порог, мозг начинает мгновенно распознавать паттерны. Школьник не ищет судорожно определение вектора или правила синтаксиса, он сразу использует их как автоматические инструменты. Включается истинное аналитическое мышление высшего порядка, дающее человеку способность самостоятельно расчленять проблему на компоненты, выявлять скрытые причинно-следственные связи и генерировать новые смыслы.

Пытаться научить аналитическому мышлению без формирования жесткого базиса — это попытка построить верхние этажи здания без фундамента. Модель образования стран-лидеров ОЭСР, занявших верхние строчки списков PISA успешна потому, что она сначала доводит когнитивную систему ученика до критического порога знаний и лишь затем разворачивает на этом базисе аналитическое мышление.

У нас же за лозунгами о «гибких навыках» скрывается прагматичное стремление администраторов ведомства существенно упростить и удешевить образовательный процесс. Поверхностное понимание компетентностного обучения послужило управленческому аппарату удобным алиби. Управленческое ядро исполнителей реформ, сформированное из бывших менеджеров среднего звена с непрофильным образованием, позволило реформировать школу по законам коммерческого холдинга, где реальное качество образования подменяется минимизацией издержек и яркой презентацией.

«Спиральный куррикулум» как нарративный щит образовательной деградации
Системные изменения в подстандартах содержания 2020 года, и так называемое «усовершенствование предметных куррикулумов» 2025 опирались на идеологическое обоснование, ставшее, по меткому выражению Нассима Талеба, настоящим” нарративным щитом” для реформаторов из Министерства науки и образования и Института образования (ARTİ). Модернизация преподносится реформаторами под флагом внедрения передового опыта — сингапурской модели обучения, основанной на принципах классической дидактики, методологическим ядром которой был объявлен т. н. спиралевидный или концентрический принцип (spiralvari (konsentrik) prinsip). В классическом понимании концентризма первый этап обучения обязан закладывать жесткий научный фундамент, который на старших ступенях лишь расширяется. На практике эта «спираль» оказалась нарративной ширмой, за которой скрыли масштабную эвакуацию фундаментальных знаний из базовой школы. Спиралевидный принцип стал дидактической лицензией на пустоту: под предлогом того, что к сложной теории можно «вернуться позже», из учебников базовых классов вычистили математический аппарат и формулировки законов. Вместо восхождения по спирали знаний учеников заставили ходить по плоскому кругу бытовых иллюстраций, лишив их инструментов логического мышления.

В азербайджанской же интерпретации «спираль» оказалась плоским поверхностным симулякром — нарративной ширмой. Под предлогом того, что к сложной теории можно «вернуться позже», из государственных подстандартов общего среднего образования (V–IX классы) планомерно вычистили требования математического вывода законов. Вместо восхождения по спирали знаний учеников заставили ходить по плоскому кругу бытовых иллюстраций, лишив их инструментов логического мышления

Из подстандартов V–IX классов целенаправленно убирались глаголы жесткого академического действия («математически выводит», «математически обосновывает», «доказывает закон», «вычисляет координату вектора»). Их заменили дефиниции с размытыми процессными навыками: «описывает явление на основе бытовых примеров», «интерпретирует графическую модель», «объясняет по графическим схемам», «исследует в блоке деятельности».

Именно этот ”нарративный щит” развязал руки составителям новых учебников, позволив им со спокойной совестью заменять строгие формулы и логические цепочки доказательств примитивными картинками, лишая школьников инструментария системного мышления и возможности сформировать фундаментальную научную картину мира.

Объективным показателем дидактического провала реформы стандартов и учебников стали официальные статистические данные и итоги международных мониторингов PISA, а также внутренняя статистика Государственного экзаменационного центра (ГЭЦ / DİM) Азербайджана. Эти цифры стали беспристрастным приговором ”упрощению” контента, наглядно показав, что заигрывание с визуальными макетами лишило школьников базовых навыков мышления.

Продемонстрировав очевидный дефицит педагогических способностей и не понимая базовой методологии, административный аппарат волюнтаристски отсек из содержания учебников самый сложный и интеллектуально емкий этап обучения — уровень Анализа по таксономии Блума-Андерсона (способность ума расчленять целое на компоненты и выявлять внутренние логические связи). Анализ, самый ресурсоемкий уровень, требующий глубокого содержания учебных материалов и высокой квалификации учителей, был фактически вынесен за скобки учебного содержания. Ведомственный аппарат сделал упор на то, что дешевле внедрить и легче ярко подать обществу и руководству государства, — на изолированное, оторванное от научной теории механическое выполнение действий по образцу.

Полиграфический карго-культ: усечённый Брунер

Продвигая заявленную программу, чиновники использовали в качестве теоретического  обоснования знаменитую трехступенчатую сингапурскую модель CPA (Concrete — Pictorial — Abstract / Конкретное — Графическое — Абстрактное). Реформаторы посчитали, что в базовой средней школе учащиеся должны находиться исключительно на наглядном, «рисуночном» этапе (Pictorial), а строгий математический аппарат (Abstract) — это перегрузка, которую нужно отложить на старшие классы. Однако этот нарратив полностью опровергается подлинной методологией сингапурской школы. В оригинальном сингапурском методе триада CPA — это не возрастные стадии, растянутые на годы обучения, а этапы одного сорокаминутного урока (с учетом того, что в начальной школе на первом году обучения уровень по работе с конкретными предметами длится дольше). Настоящий Сингапурский метод требует, чтобы учащийся, ознакомившись с прибором или его реальной моделью (Concrete) и изучив схему (Pictorial), к концу этого же занятия зафиксировал в тетради строгую абстрактную формулу (Abstract). Разорвав этот триумвират и растянув стадию «картинки» на долгие годы обучения в рамках всей учебной программы как единственно значимую, реформаторы остановили интеллектуальное развитие детей. По методике продуманная визуальная составляющая учит учащихся понимать и мыслить. В Азербайджане же под международным брендом была легализована методологическая пустота. Реформаторы совершили откровенный, ничем не прикрытую методологическую подмену.  Подменяя классическое линейно-концентрическое построение учебного материала, известное традиционной академической дидактике, авторы извратили суть концепции до неузнаваемости.

Подобно тому как туземцы в Тихом океане строили соломенные самолеты, слепо надеясь, что они взлетят, чиновники ведомства решили, будто полиграфический дизайн без методологии способен поднять качество обучения.  Не осознавая критической значимости базовой методологии для процесса обучения, чиновники бездумно отсекли первую и третью стадии, посчитав, что для презентации «сингапурской методики» обществу вполне достаточно ярких картинок в книжке.

Учебный материал был принудительно подогнан под требования жесткой сетки макета верстки: до 40–50% площади страницы отводится под иллюстрации и цветные боксы. Без зазрения совести, не гнушаясь ничем, авторы пожертвовали промежуточными логическими звеньями, выводами формул и текстовыми доказательствами ради того, чтобы уложить теорию в рамки полиграфического формата. Учебники превратились в мозаичные модули со случайным наполнением, где содержание строится не в соответствии с логикой науки, а в зависимости от отведённой площади. Вытеснение связного текста ради декоративных элементов разорвало внутреннюю логику изложения, и после такой экзекуции говорить о развитии абстрактного мышления у учащихся не приходится— оно просто блокируется.

Качественное образование всегда ресурсоемко, оно не может быть там, где науку и мышление подменили презентационными суррогатами. Методологическое «упрощение» содержания учебников, оправдываемое целью сделать учебники более легкими для восприятия, обернулось разрушением внутренней преемственности наук. Пытаясь заполнить страницы бытовыми иллюстрациями и загадками для исследования без полноценной базы, авторы лишили школьников главного — научного алгоритма поиска решений. Современный учебник перестал выполнять свою ключевую дидактическую функцию: вместо обучения системному, причинно-следственному и аналитическому мышлению он предлагает ученику внешнюю форму, визуальные шаблоны и зубрежку изолированных непоследовательных фактов, запертых в дизайнерские боксы.

Когнитивный шум и симуляция применения: теории Майера и Слимека

Давайте рассмотрим некоторые результаты исследований педагогики и когнитивной психологии, те научные теории, на основе которых создается учебный материал для учебников в понимающих значимость образования странах мира, но которых полностью лишены наши «реформированные» издания. С точки зрения когнитивной психологии, подход чиновников ведомства наносит прямой вред развитию интеллекта, создавая непреодолимые барьеры на пути к высшим мыслительным уровням:

• Эффект расщепления внимания: Профессор психологии Калифорнийского университета Ричард Майер экспериментально доказал существование «эффекта расщепления внимания» (Split-attention effect) и «принципа избыточности» (Redundancy Principle). Если на одном развороте страницы рабочая память ребёнка одновременно перегружается текстом, яркими плашками, боковыми инфографиками и игровыми вставками, возникает избыточный когнитивный шум. Мозг тратит ограниченный ресурс внимания не на понимание сути закона, а на хаотичное блуждание взглядом по элементам оформления.
• Провал метода когнитивного переноса: Метод когнитивного переноса знаний определяет способность ума применять однажды освоенный принцип в совершенно новых условиях. В психологии обучения выделяют две ключевые разновидности этого процесса: «ближний перенос» и «дальний перенос». В отличие от поверхностного шаблонного копирования (ближнего переноса), дальний перенос базируется на интериоризации — формировании прочных внутренних структур психики посредством перевода внешних действий во внутренний план. Именно интериоризация понятий обеспечивает высший уровень усвоения по таксономии Блума и является самым прочным уровнем усвоения материала. Привязка точных наук к исключительно бытовому контексту формирует лишь простейший ближний перенос — по видимому внешнему образцу, а не внутренней работе ума (исследования Эдварда Торндайка и Чарльза Джадда). Мозг, не обученный инвариантной (независимой от внешних факторов) научной логике, оказывается беспомощен, когда этот бытовой контекст исчезает. Костыли-подсказки убирают, а самому «ходить» ученик так и не научился в условиях, лишенных внешних опорных стимулов и подсказок. И придется признать — так и не научится, и если научится — хромая, потому что время упущено.
• Иллюзия компетентности: Исследования в области когнитивной психологии (работы Нормана Слимека и Генри Графа) постулируют: информация превращается в устойчивый навык только тогда, когда учащийся сгенерировал её сам (сам вывел формулу по цепочке, сам сформулировал правило на основе анализа). Яркие рамочки «Запомни!», преподнесенные без предшествующей работы, освобождают мозг от интеллектуальных усилий. Ученик видит глянцевую схему, легко справляется с примитивным тестом внутри класса, создавая у себя и у чиновников иллюзию освоения программы. Но при столкновении со строгим независимым вызовом эта симуляция мгновенно вскрывается.

Международный опыт: отказ от «костылей»

Глобальные лидеры современного образования строят свои системы на прямо противоположном принципе: не давать костылей, пока ребёнок не научился ходить самостоятельно.

Образцовым примером здесь выступает Эстония — главный феномен европейского образования, демонстрирующий стабильно высшие позиции в регионе по результатам PISA. Став самой «цифровой» системой Европы, эта страна категорически отказалась от уничтожения академической строгости. В эстонских начальных школах использование гаджетов сведено к минимальному порогу — мозг ребенка должен сначала сформировать базовые навыки чтения длинных бумажных текстов.

Главное отличие от наших изданий заключается в том, что в эстонских цифровых интерактивных учебниках полностью отсутствуют примитивные задачи с выбором из нескольких готовых вариантов — подсказок-суфлёров, блокирующих развитие мышления. Электронная среда там выступает в роли строгого тренажёра и симулятора больших данных, куда ученик приходит со своим, уже сформированным ручкой в тетради, абстрактным понятийным мышлением.

Аналогичного культа «избыточного академизма» придерживаются Япония, Южная Корея и Китай — традиционные лидеры мирового рейтинга. Их учебники по точным наукам намеренно лишены глянцевого хаоса — они представляют собой строгие, логически безупречные тексты с чертежами и доказательствами. Мозг учащегося заставляют совершать тяжелую когнитивную работу перехода от простых мыслительных операций к высшим, формируя понятийное, а не бессистемное клиповое мышление. Эти страны строят обучение на развитии мышления высшего порядка через преодоление трудностей, а не через намеренное упрощение и их искусственный обход.

Анатомия разорванных связей: разбор учебников

Наиболее ярко этот дидактический тупик проявился в школьном курсе физики при переходе от старых учебников к новым экспериментальным линейкам. До 2022–2023 учебного года в школах Азербайджана массово действовала классическая академическая линейка учебников «Физика 7» (авторы: М. Мургузов, Р. Абдуразагов, Р. Алиев, Д. Алиева). Хотя её справедливо критиковали за «сингапуризацию» верстки — дробление страниц и вынос готовых формул в рамки на полях ради экономии места, — в ней сохранялась хоть какая-то дедуктивная иерархия науки. Однако в рамках реформы стандартов была запущена новая линейка учебников Я. Исламзаде, А. Аллахвердиева и Д. Мамедова. На портале e-Dərslik этот учебный комплекс долгое время распространялся со статусом «LAYİHƏ» (Проект), а его окончательное утверждение и массовое тиражирование с официальными министерскими грифами завершилось к 2025 году.  В обновленном учебнике, где тема гидростатики, как и многие другие темы 7-го класса перенесены в «Физику» 8 класса, вскрывает полную ликвидацию фундаментального физического закона как базового принципа. Авторы перевернули логику науки с ног на голову, полностью разрушив научную иерархию и логику причины и следствия. В классической физической методологии Закон Паскаля — это первопричина, фундамент, а сообщающиеся сосуды и гидравлическая машина  — его прямые следствия. Однако авторы сначала дают формулу гидростатического давления, затем вводят закон сообщающихся сосудов (birləşmiş qablar qanunu) и лишь в самом конце, на остаточном пространстве в полстраницы, размещают текст «Hidravlik maşın».  Внутри этого полустраничного блока терминологическая и математическая пустота: Закон Паскаля упоминается в тексте о гидравлической машине лишь описательно, в виде житейского рассказа. Полностью отсутствуют строгая научная дефиниция (классическая формулировка закона в рамке) и его главное математическое выражение — закон равенства давлений. Закон природы превращен в реферативное примечание к прибору. Разрушив теоретическую базу, авторы внизу той же страницы в блоке «Исследуй» (Araşdır) от тринадцатилетнего ученика требуют, используя закон Паскаля, самостоятельно найти связь и вывести формулу соотношения сил и площадей. Возникает дидактический абсурд: если мозг ребенка, по мнению министерства, еще не готов воспринимать готовую абстрактную формулу, то как он может самостоятельно её синтезировать и доказать? Учебник заставляет ребенка совершать научное открытие на основе закона, математическое выражение которого сами авторы в теоретическом ядре параграфа просто не посчитали нужным указать. Картинка есть, а самого научного знания в книге нет.

• Химия: В 7 классе учащихся вынуждают запоминать формулы кислот и солей, не давая объяснений физической природы валентности. Базовое объяснение структуры атома и механизмов химической связи перенесено в 8 класс. Целый год учащиеся заняты слепым заучиванием буквенных кодов, смысл которых от них скрыт, поскольку логическая цепочка причин и следствий разорвана диктатом верстки. Полноценное понимание природы вещества подменяется механической зубрежкой графических символов. Несмотря на то, что расчет средней атомной массы изотопов является базовым для экзаменов, эта формула вынесена в мелкий бокс на полях.
• В учебниках Азербайджанского языка площадь книг отдана под массивные публицистические и художественные тексты, качество которых требует отдельной публикации. По ним школьникам предлагается проводить психологический анализ чувств персонажей и обсуждать бытовые ситуации. Текстоцентризм заменил изучение родного языка и грамотность письма и речи. Объем поверхностной бессистемной грамматики, морфология, синтаксический разбор предложений, правила пунктуации — то, что формирует логический каркас языкового мышления — спрессованы до коротких информационных справок внизу страниц.

Механика управленческого кризиса

Методологический кризис и дидактический регресс национальной школы — это комплексный системный процесс. Его причина лежит гораздо глубже, чем простое увлечение глянцевым оформлением. Корень проблемы — в критическом разрыве между педагогическими способностями административного аппарата и требованиями науки, в том числе педагогической: в хроническом нарушении преемственности, логической последовательности и линейно-концентрического развития учебного материала, в игнорировании базовых законов дидактики и возрастной психологии.

Специфика понимания руководством ведомства образовательных инноваций наглядно проявилась в механизмах проведения грантовых конкурсов и кадровой селекции. Об этом в следующих публикациях — на примере того,

что произошло на грантовом конкурсе развития и инноваций 2025 года, как

оперативно среагировало на это государство, и почему, несмотря на то, что

благодаря вице-президенту государства Мехрибан ханым Алиевой была

устранена возможность провести через конкурс несколько десятков

одинаковых проектов-пустышек самого министерства с заранее назначенными

«победителями», в проведении конкурса ничего в корне не изменилось.

Тема кадровой политики и назначения ключевых фигур в Министерстве науки и образования и Институте образования (ARTİ) — это, пожалуй, самый наглядный ответ на вопрос, почему система подверглась глубокой структурной деформации. Когда сферой просвещения начинают руководить лица, чья профессиональная траектория формировалась в аграрном секторе, тяжелой промышленности или коммунальном хозяйстве, школа закономерно превращается в объект исключительно коммерческого администрирования. Лица, стоящие у руля ведомства, в силу недостатка профильных компетенций оказываются функционально неспособны обеспечить выполнение возложенных на них государственных задач. Для проведения реальных реформ во вверенной сфере необходимо как минимум досконально знать её базовый контент и обладать системным стратегическим видением.

В когнитивной психологии этот феномен описывается эффектом Даннинга — Крюгера, когда поверхностный уровень профильной подготовки порождает у администраторов абсолютную уверенность в безошибочности своих действий, лишая их возможности осознать пределы собственной некомпетентности. Самая опасная иллюзия возникает тогда, когда реформаторы не обладают системным пониманием законов школы, но убеждены в своей правоте, принимая волюнтаристские решения, напрямую влияющие на образовательные судьбы полутора миллиона учащихся страны.

В силу профессиональной некомпетентности чиновников министерства государственная система образования теряет свой главный стратегический ресурс — фундаментальные академические знания. Пытаясь подменить науку внешним дизайном, поверхностным содержанием и примитивными визуальными «суфлерами» ради сиюминутных красивых отчетов, руководство ведомства ставит под удар не просто качество обучения. Речь идет о масштабных рисках в близкой перспективе для государства и общества в целом. Современная диверсифицированная экономика требует высокой концентрации квалифицированных кадров на самых разных уровнях. Существует огромное количество видов деятельности в промышленности, энергетике, медицине, технологическом секторе и государственном управлении, где критически необходимо полноценное базовое школьное образование или фундаментальная университетская подготовка. В результате текущей политики профильного ведомства экономика страны на разных ступенях и во всех ключевых звеньях последовательно лишается грамотного населения. Деятельность лиц, руководящих образованием, фактически нивелирует долгосрочный человеческий и технический потенциал государства, подрывая основы национальной конкурентоспособности страны.

Приходится признать горькую, но очевидную реальность: поколения детей, обучающихся по суррогатным учебникам ведомства, за вычетом узкой прослойки учащихся — это фактически потерянные поколения. Они оказываются утеряны не только для стратегических нужд государства, но и для построения нормального, здорового общества, будущей семьи и собственного личностного развития. Базовое, качественное образование, являющееся главным фундаментом успешной человеческой судьбы, было попросту перечеркнуто и не обеспечено подрастающему поколению безответственным бюрократическим аппаратом ведомства.

Само образование рассматривается руководством ведомства не как основа национальной и технологической безопасности государства, а как непрерывный процесс генерации нежизнеспособных ведомственных инициатив, где целесообразность финансовых затрат оправдывается сугубо внутренними, искусственно сконструированными критериями отчетности. Происходит опасная подмена управленческих смыслов: вместо выделения ресурсов под решение реальных образовательных задач доминируют подходы, где при минимальных содержательных затратах и создании красивой витрины моделируется деятельность, главным приоритетом которой является её коммерческий характер, а вовсе не функциональная обязанность управленцев — обеспечение интеллектуальной самодостаточности и устойчивости государства.

При этом примечательно, что на фоне фиксации этих провалов ведомство уже поспешило анонсировать очередную разработку новых учебников. Однако подобные заявления порождают глубокий скепсис: передача задачи по исправлению методологических деформаций тем же структурам, которые их допустили и запустили, превращает процесс в замкнутый цикл бюрократического самообслуживания. Сложилась парадоксальная ситуация, когда ведомство само совершает системные ошибки, само же их оценивает и на основе этих оценок получает новые бюджетные ассигнования на их очередное «исправление». В такой системе мотивом для изменений становится не ликвидация безграмотности, а бесконечное воспроизводство процесса «вечного реформирования» — реформирования того, что было неправильно отреформировано. Но не за счет тех, кто провалил реформы, а вновь за счет государства и тех, кто населяет это государство.

Автор

Ульвия Ахмедова